diez mil diseños

Queremos contarles que podrán ver en MICA: Mercado de Industrias Culturales Argentinas ( http://www.mica.gob.ar/) hasta el 5 de junio, trabajos de estudiantes de Dg3 de la Cátedra Rico FADU-UBA, en el stand que tiene el Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto a través de la Fundación ExportAr, el organismo que promueve la exportación de bienes, servicios y cultura del país.
A través de la gestión y curadoría de Sebastián Feinsilber, diseñador y docente-investigador de la cátedra, se editó un mashup de fragmentos de distintos trabajos audiovisuales de Música para los Ojos. Participan los siguientes estudiantes de Dg3 de los últimos años:

Rodrigo Bobba. Antonella Botegal. Paola Braile. Esteban Bratin. Elda Broglio. Pablo Cerdeira. Caro Declerk. Daniela Dibella. Denise Di Franco. María Florencia Di Primo. Victoria Espinosa. Isidro Ferrúa. Andrés Figueroa. Alejandro Florio. Sabrina Garcia Demestre. Raúl Garderes. Natalia Gauna. Nicolás Girón. Raúl González. Mariana Gulias. Alejandro Inés. Daniela Lamari. Martín Leiva. Francisco Loiácono. Anabella López. Eugenia López. Mariana Macloughlin. Sofia Museri. Vanina Napimoga. Carola Nebbia. Melina Olivella. Silvina Osorio. Carolina Rivas. Verónica Teplitzchi. Anabela Terranova.

Nuestro orgullo y alegría por la calidad de los trabajos y porque además representan parte de la identidad y cultura del diseño en Buenos Aires, a la cual la universidad pública a través de la FADU a colaborado a desarrollar desde el creación de la carrera de Diseño Gráfico.

Aprovechamos también esta visibilidad para dedicar a los miles de docentes que trabajan sin los derechos laborales más básicos y a la vez seguir reclamando por el presupuesto necesario para la FADU-UBA, siendo que en la actualidad miles de docentes no cobran y otros miles son subrentados. Hoy, como ayer, defendemos la universidad pública con dedicación, esfuerzo, excelencia académica y con principios inclaudicables “de decir lo que otros no quieren escuchar” y luchar para que las condiciones cambien.

Sin dudas el taller es el lugar privilegiado: clases teóricas, exposiciones de corpus de antecedentes y referentes, charlas con invitados, visitas, relevos y recorridos, etc… no hacen sino complementar la dinámica central del proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en el mismo.

Instancia común a las materias proyectuales -y a la enseñanza de las artes y oficios- este espacio estructurado con grandes mesas y bancos que compartimos docentes y estudiantes de toda la FADU, es el terreno de distintas concepciones pedagógicas y disciplinares: lugar de aquellas prácticas “de aprender a hacer, haciendo”, el taller hereda la tradición académica del maestro y discípulo (el primero recorriendo los proyectos de quienes esperan pacientemente un aporte, un trazo, una mirada aprobatoria); y suma a esa herencia, el aporte de la modernidad (donde el maestro es ya profesional y convive con “sus” alumnos a lo largo de un proyecto que se formula y va cobrando forma a lo largo de un recorrido en común con sus pares); y en última instancia, se vuelve ámbito de la corrección. “Colgada” o “enchinchada”: el taller es para todos en nuestra facultad el lugar de la corrección. Docentes y estudiantes sabemos que nos reunimos en el taller para corregir: la tecnología ha desplazado de este espacio a la producción como práctica fundamental, dando lugar al momento en que un estudiante valida o rectifica su hacer frente al docente. Así, bajo esta modalidad mutante, podemos ver reproducirse, taller tras taller, dinámicas y dispositivos que recuerdan aquello de lo que heredamos.

Nosotros -como otros, por cierto- apostamos al taller como ámbito colectivo, como lugar de un hacer conjunto, como escenario donde pueda producirse, construirse colectivamente un saber común. Observamos las prácticas y buscamos evitar aquellos dispositivos didácticos que vuelven al alumno un “sin luz” (literalmente), que debe esperar de su maestro los pasos a seguir, así como rechazamos la idea de modelos susceptibles de ser emulados en la enseñanza: en todo caso, proponemos ejemplos a problematizar; e igualmente rechazamos aquellas concepciones que -al calor de la profesionalización de nuestras disciplinas y de la FADU que tuvo lugar fundamentalmente en los ’90- vuelven al docente un simulacro de ese mercado que a futuro regulará las prácticas y consagrará aciertos -o castigará “limitaciones”- de esos estudiantes devenidos en profesionales a escala, proto diseñadores. Paradójicamente, ambas orientaciones comparten cierta sobrevaloración de la autoría individual.

Creemos en un taller que se erige como lugar de la crítica, de la pregunta y el análisis. Un taller donde estudiantes y docentes se integran en un colectivo que recorre las distintas etapas de un proceso proyectual (y de la vida universitaria) indagando, compartiendo y poniendo en común.
Un taller que pone el centro en la construcción de una mirada analítica, mirada que se constituye en un conocimiento construido colectivamente y es plausible de ser apropiado y adquirido individualmente por cada estudiante: en última instancia, un taller donde el docente tiene ante todo la responsabilidad de coordinar y propiciar las actividades que hacen de cada estudiante un sujeto activo, un sujeto de conocimiento.

Lucas Giono
Profesor Adjunto Dg2, Cátedra Rico

Atravesado por diversos debates, entre los cuales se encuentran los de la Cultura del Diseño, los Estudios Visuales y la Cultura Material, el Taller de Diseño Gráfico pone en escena, implícita o explícitamente, la pregunta sobre cuál es el modelo de temporalidad que lo anima. En este sentido, y parafraseando a Georges Didi-Huberman (1) en su búsqueda de una noción coherente de imagen, no podemos problematizar el Taller de Diseño Gráfico (como concepto operatorio y no sólo como lugar físico) sin una noción de tiempo afectada por la diferencia y la repetición, es decir desde una crítica de una mirada retrospectiva sumisa totalmente al tiempo cronológico.

Por esa razón no partimos de una definición de interdisciplina in-abstracto sino que elegimos aquella que jerarquiza la función desterritorializante de los procedimientos de lo visible tal como lo percibimos habitualmente. Cada cultura organiza el conjunto de sus representaciones generando un repertorio de objetos y relatos a partir de los cuales abordar los modos en que las sociedades, los grupos, las personas, se perciben a sí mismas. En esta dirección nos preguntamos cuáles son las modalidades en los que el proceso de conformación de un proyecto de diseño gráfico se refiere a un tiempo y un espacio específico, cómo se articulan los recorridos y los imaginarios de docentes y estudiantes. El recorrido histórico de los imaginarios sociales que han legitimado la elaboración social de esas representaciones y su organización en sistemas donde la visualidad ocupa un rol central permite reconocer algunas de las especificidades de esas modalidades y los subsistemas de mediación comprometidos en la construcción de sentido.
Estas configuraciones espacio-temporales en las que confluyen valores del diseño y un abanico de proyectos políticos y sociales, agenciamientos, prácticas discursivas y no discursivas, aspectos icónicos y anicónicos, nos han permitido jerarquizar, en cada trabajo práctico, la desnaturalización de los supuestos y la profundización de las categorías más amplias de conocimiento a las que remite un abordaje estratégico del diseño gráfico. Si la información y sus formas de representación han pasado a ser la infraestructura de la vida económica y social del mundo contemporáneo, cuál es el rol del diseño en un mundo en el que los diseñadores no se conciben como observadores neutrales sino como actores comprometidos en la conformación de las experiencias.

“Para saber, hay pues que colocarse en dos espacios y en dos temporalidades a la vez…No sabemos nada en la inmersión pura, en el en-sí, en el mantillo del demasiado-cerca. Tampoco sabremos nada en la abstracción pura, en la trascendencia altiva, en el cielo demasiado-lejos. Para saber hay que tomar posición, lo cual supone moverse y asumir constantemente la responsabilidad de tal movimiento…”(2)

Mónica Farkas.
Profesora Asociada Cátedra Rico

(1) Georges Didi-Huberman, [2000], Ante el tiempo, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2006, pp. 51.
(2) Georges Didi-Huberman, Cuando las imágenes toman posición, Madrid, A. Machado Libros, 2008, p.12.

Desde la cátedra entendemos los trabajos prácticos como Rayuelas (de formación).
¿Por qué como una rayuela?, en definitiva, ¿cómo un juego?. “En el juego se establece un tablero [mapa conceptual], que produce un recorte espacial que posibilita la aparición de “otra manera de” [mirar/diseñar], que habilita un recorrido que se construye mientras se atraviesa, que lleva la impronta de cada uno que lo recorre.” M.P. Caracotche/ C. Palladino.

Una rayuela implica casilleros, uno de partida, uno de llegada, un camino, casilleros fuertes y débiles, unos que se bifurcan. Entender el trabajo práctico como un mapa-tablero de un juego permite una mirada integral y posibilita la pregunta acerca de las condiciones de formación.

Al inicio del año en Taller de DG 1, trabajamos sobre un relevo y un ensayo fotográfico sobre el barrio de Chacarita. Para profundizar la mirada en relación al territorio, abordamos un concepto de Suely Rolnik, curadora y psicoanalista brasileña, según la cual hay dos maneras de aprehender el mundo: una mirada cortical y otra subcortical. La primera percibe las cosas conservando las formas establecidas, es una mirada desde afuera, tiene en cuenta los sitios esenciales, trascendentes, monumentales, mira sobre lo planificado. La segunda, apunta a abandonar la contemplación distante del objeto, a dejarse afectar por el mundo sensible, tener en cuenta las situaciones, acontecimientos, singularidades.

El objetivo a lo largo de todo el año, será “mirar, volver a mirar y mirar de nuevo con otros ojos”, desde una mirada subcortical, con la propuesta de que los estudiantes puedan generar su propio mapa-tablero, donde desarrollarán su propia mirada [escritura].

Algunas de las dinámicas y metodologías desarrolladas en el taller son: correcciones grupales, donde se apunta a la construcción colectiva del conocimiento y al desplazamiento del docente como única voz portadora de verdad; dinámicas de autocorrección en grupos estudiantiles, a partir de ejes conceptuales dados por el equipo docente, apuntando en este caso al desarrollo de la capacidad autocrítica y el crecimiento disciplinar; y mucho trabajo en el taller. En cuanto a la vinculación teórica, trabajamos sobre bibliografía y conceptos desarrollados en las clases teóricas, con mapas de referentes del campo del arte visual, gráfico o fotográfico para ampliar el universo visual de cada estudiante y ediciones de fragmentos de textos inspiradores.

Tenemos en cuenta que “aprender es una tarea difícil, porque “aprender es hacer algo que no se sabe hacer hasta que se aprende a hacerlo.” Proponemos dispositivos diversos, dinámicas y metodologías… “cosas, todas ellas muy útiles, pero que no anulan en absoluto “la angustia de la hoja en blanco”, ni el hecho de que en un momento dado habrá que lanzarse a escribir, tirarse al agua, esforzarse en hacer algo que nunca se ha hecho.”

Desde esta perspectiva, la de habilitar los medios para hacer sitio al que llega, pero nunca con la certeza del camino por recorrer, el cielo en esta rayuela de formación será “que quepa interrogarse, cuanto más mejor, sobre la dirección a tomar… “Por favor, preguntó Alicia: “hacia dónde he de ir? Y va el gato y contesta: Eso depende de adónde quieras ir” (Carroll, 1865)

Florencia Croccia
Jefa de Trabajos Prácticos DG1

Abrir las Rayuelas de la formación en Diseño Gráfico en la FADU. Planes y planos; casillas y estaciones; materialidad y sentidos; caminos propios e inciertos. Caminar, como jugar, es el encuentro con lo incierto, con lo no esperado, incertidumbre del recorrido que nos define en el recorrer, que nos involucra.

La docencia en la Universidad desde su complejidad; en el Taller de Diseño desde su especificidad. Diferentes dimensiones (ético-política, disciplinar-profesional, pedagógico-didáctico, personal-vincular). Práctica contradictoria, polos en tensión (reproducir–transformar; conservar–cambiar; heteronomía–autonomía; ser formado-formar/se …). Construcción histórica (desde improntas que remiten a su origen). Construcción propia en el trayecto de cada docente en la Facultad.

La investigación desde una mirada abierta, atenta, en interrogación. Desnaturalizar la mirada acerca de la situación de aula taller. Una mirada atenta a los procesos formativos de cada estudiante. Interrogar la mirada, la propia. Interrogar visiones únicas. Lo obvio, lo evidente, aquello sin cuestión. Y esa dificultad (de lo real) no tiene que ver con lo real, sino con nosotros mismos. Tal vez, con esa manera de relacionarnos con lo real que estoy llamando, en general, investigación educativa. Por eso, se trata de una dificultad que sólo podemos abordar en primera persona, en una relación con nosotros mismos, es decir, interrogando y transformando nuestras formas de mirar, de hablar, de pensar. (Larrosa, 2009).
La enseñanza como práctica reflexiva. La enseñanza en su particularidad (cada clase, cada estación). Reconocer significaciones sociales, grupales, disciplinares, de aprendizaje. Su impronta en los trayectos de formación. Intencionalidad. Posicionamientos, perspectivas, mediación, proyección. Pensar el aula-taller. Un encuentro citado, convocado. La espacialidad (como espacio habitado);  el tiempo / los tiempos (como propio, no como tiempo cautivo); las interacciones (variadas, no unívocas): las palabras (las voces, los silencios); las tecnologías / las producciones y lo producido en el taller. La clase también se diseña.

La subjetividad en los procesos de formación en Diseño. Los diálogos, los repertorios, las aproximaciones. Búsqueda del propio trazo. Apropiarse de una manera de trazar, que no es copia, ni repetición, ni aplicación. Encontrar el propio trazo que permita mostrar diseño. Decir en trazos, decir sin palabras. Diálogo reflexivo. Toma de decisiones. Trabajo en la incertidumbre. Singularidad. Tanto diseñar como aprender y enseñar diseño implica reflexión sobre la acción.

El Taller como espacio de trabajo conjunto. Sistema de comunicación, de creencias, de valores. Lugar de encuentro del estudiante con el Diseño. Quehacer común como fuente de aprendizaje. Trabajo con otros. Aprendizaje en grupo. Conformación de equipos. Cátedra. Interdisciplina. Invitación a apropiarse del espacio. Promover mejores condiciones para las prácticas de enseñanza. Innovación. Propiciar otras configuraciones didácticas. Otra manera de disponer la comunicación en el Taller. Inventar otras rayuelas, imaginar nuevos recorridos.

Lic. María Pía Caracotche
Coordinadora de Formación y Asesora Pedagógica de la cátedra